Организации совместной игры

Организации совместной игрыДля организации совместной игры можно использовать даже аффективные протестные проявления ребенка. Например, испуганный, напряженный ребенок, протестуя против вмешательства в его жизнь, начинает разбрасывать игрушки, взрослый может использовать его действия таким образом, что они окажутся адекватными для игрового контакта. Разбрасываемые ребенком игрушечные звери, оказывается, бегут купаться, прыгают в воду, птицы учатся летать, а ребенок и взрослый им «помогают», солдаты прыгают с парашютом; разбрасываемые детали конструктора — это дождь, салют, фонтан и т. д.

Когда аффективные протестные действия комментируются взрослым как осмысленно игровые, ребенок, как правило, испытывает облегчение и радость. В сущности, он не хочет вступать в конфликт и рад, что его действия соответствуют желаниям близкого. Как правило, он соглашается с осторожными попытками взрослого усложнять эти игровые действия.

В быту также можно найти много поводов для «полезного» использования аффективных действий ребенка: он может разбрызгивать воду, когда взрослый подметает пол, поливать из шланга, когда взрослый моет ванну, выбивать пыль из диванной подушки и т. п. Если ребенок почувствует, что им довольны, что он что-то может, это облегчит дальнейшие попытки организации его поведения.

В таких контактах ребенок получает больше сенсорных и эмоциональных положительных впечатлений, чем мог бы получить самостоятельно, путем примитивной аутостимуляции: во-первых, потому, что ему даются впечатления большей силы и разнообразия; во-вторых, взрослый усиливает эти впечатления своей эмоциональной реакцией, заражает ею ребенка. Ребенок начинает испытывать потребность во взаимодействии со взрослым для получения этих приятных впечатлений, начинает обращаться к партнеру, требовать продолжения контакта: «Еще пузырь», «Еще хочу дождь», «Пой еще» и т. д.

Кроме того, в процессе первых контактов с ребенком взрослый стремится донести до его сознания и закрепить эмоциональный игровой образ его аффективного действия. Ребенок, рассыпая горох, не просто наслаждается фактурой сыпучего материала, а «кормит уточку», или не просто плещется в воде, а «плавает в море», «моет под душем мишку». Принятие ребенком эмоционального смысла аффективных действий выводит его на более сложный уровень взаимодействия: появляются элементы бытового сотрудничества, сюжетной игры, отражающие реальную жизнь и тем преодолевающие аутистическую отгороженность.

Конечно, эти первые моменты контакта с окружающим, взаимодействия со взрослым очень коротки, фрагментарны. Однако если они были эмоционально насыщены, ребенок, как указывалось, стремится к их повторению. Так возникают первые стереотипные формы взаимодействия взрослого с аутичным ребенком.

Их развитие, усложнение возможны при соблюдении целой группы условий.